jueves, 22 de julio de 2010

¿Cómo trabajar con creatividad y construir conocimiento?

Análisis a través del paradigma de la racionalidad interpretativa

Es fácil producir competencias blandas necesarias para el trabajo en la era del conocimiento, existen en la Web más de 140,000 páginas que refieren frases anunciando la formación-entrenamiento en habilidades comunicativas, habilidades de pensamiento de la capacitación, habilidades de relaciones humanas de formación y así sucesivamente, son intervenciones a corto plazo que no es tanto desarrollar nuevas habilidades como afilar o reutilizar las antiguas. La capacidad de escribir un párrafo coherente, para pronunciar una declaración convincente, para dar sentido a los datos numéricos, a matematizar y resolver problemas cuantitativos, toma años para desarrollarse. La gente mira a las escuelas para hacer el trabajo a largo plazo. Las habilidades blandas son muy difíciles de enseñar y su transferencia a nuevas situaciones siempre debe ser cuestionada. De acuerdo por lo expuesto por (Bianchi, 2004) “Puesto que no tenemos evidencia cierta de que el mundo tal como lo conocemos sea realmente el mundo como los otros lo conocen, y más bien sabemos que nuestro estar en el mundo está determinado por los estados interiores así como por las experiencias vividas, es decir tanto por lo racional de nuestra actividad intelectual como por lo emocional de nuestra actividad volitiva, entonces es factible comprender la permanente actividad cognoscitiva como una dotación de sentido a lo que llamamos realidad, y de ahí que el dar sentido al mundo –interior y exterior- que nos rodea es ya interpretar”.

Las normas curriculares y las directrices, haciéndose eco de la lista del mundo empresarial de las cualidades blandas, tienden a tratarlos como si los medios efectivos de la enseñanza de ellos fueran primordiales. Incluso los científicos prestan apoyo a este optimismo injustificado y fácil, afirmando que sus enfoques enseñan una serie de habilidades siglo 21 similares a las directrices del currículo.Estas interpretaciones pueden ser revisadas pasándolas por el filtro del paradigma hermenéutico, considerando lo expresado por (Beuchot, 2000) "He dicho que la hermenéutica es la disciplina de la interpretación; pues bien, ella puede tomarse como arte y como ciencia, arte y ciencia de interpretar textos. Los textos no son sólo los escritos, sino también los hablados, los actuados y aun de otros tipos; van más allá de la palabra y el enunciado. Una característica peculiar que se requiere para que sean objeto de la hermenéutica es que en ellos no haya un solo sentido, es decir, que contenga polisemia, múltiple significado". Supone que la creencia real entre los científicos de más aprendizaje es que sólo en las áreas académicas básicas de lectura, escritura y matemáticas elementales se sabe cómo enseñar las habilidades cognitivas con confianza que se transferirá a una amplia gama de situaciones. De acuerdo con (Schumann, 2000) “El individuo construye su realidad más bien de modo inconsciente y muy difícilmente puede influir conscientemente sobre esa construcción. Es pues un sinsentido hablar de un “acercamiento” a la realidad o de una comparación con la realidad objetiva independiente de la conciencia”.

Se respetan las demandas de la sociedad a convertirse en personas que, además de ser competentes en estas competencias básicas están dispuestos a aprender cosas nuevas, colaborar en la solución de problemas nuevos, y producir innovaciones en áreas que actualmente pueden no existir. En ausencia de métodos de prueba, la única vía prometedora es la inmersión. Si no se tiene una forma efectiva de enseñanza de una lengua extranjera, llevar a los estudiantes a un entorno en el que el idioma es dominante y confiar en su adaptación natural sus habilidades les llevará a dominar el idioma. Y esto pueden hacerlo a través de la racionalidad interpretativa, considerando lo expresado por (Beuchot, 2000). "Pero, al hacer esto, ¿actúa le herméutica como ciencia o como arte? Ante esta pregunta, hemos de reponder que ambas cosas. En efecto, si entendemos, siguiendo a Aristóteles, la ciencia como un conjunto estructurado de conocimientos, en el que los principios dan la orgfanización a los demás enunciados, podemos considerar como ciencia a la hermenéutica; y si entendemos -igualmente con Aristóteles- el arte o técnica como el conjunto de reglas que rigen una actividad, también podemos ver la hermenéutica como arte, que enseña a aplicar correctamente la interpretación".

Por el mismo razonamiento, si queremos que los estudiantes adquieran habilidades necesarias para funcionar en la sociedad basada en el conocimiento, la innovación impulsada por las organizaciones, debemos colocarlos en un entorno donde las habilidades son necesarias para que puedan ser parte de lo que está pasando. La principal razón de este enfoque está en entornos de gran alcance que con respecto a los métodos de enseñanza de gran alcance. Por una serie de objetivos muy importantes que no tienen un medio eficaz de enseñanza y por lo tanto debe basarse en la inmersión del medio ambiente. Esta es una forma de interpretar la realidad tomando en cuenta que la propia ciencia según (Bianchi, 2004) “interpreta. Ella tiene axiomas y forma distintos corpus interpretativos llamados teorías, recoge muestras de la realidad para analizarlas según los principios y métodos incorporados en sus teorías, todo lo cual es ya interpretación”. (p. 168).

EL MODO DE CREENCIA Y EL MODO DE DISEÑO

Tanto en la enseñanza y el trabajo los conocimientos sobre el conocimiento, parece que tienen mucho en común. Hay una fuerte intuición implícita en las declaraciones sobre la educación para el siglo 21, que presentan las escuelas de tiempo completo acuerdo con el conocimiento de formas muy diferentes en que se trata en el mundo laboral. Sugiere que la diferencia entre dos modos que caracterizan el trato con los conocimientos en todo tipo de contextos, el problema es que la escuela hace exclusivamente hincapié en uno de estos modos, mientras que el trabajo del conocimiento en el mundo real destaca sobre todo la del otro. Estos dos modos que llaman el modo de creencia y el modo de diseño.

MODO DE CREENCIA

En el modo de creencia, nos preocupa lo que nosotros y otras personas creen o deben creer. Nuestras respuestas a las ideas de este modo están de acuerdo o en desacuerdo, para presentar argumentos y pruebas a favor o en contra, de expresar y tratar de resolver dudas. “Si tomamos como base que la investigación interpretativa parte del supuesto (creencia) de que la realidad educativa sólo puede estudiarse recurriendo a los puntos de vista de los sujetos implicados en las situaciones educativas, y su finalidad principal es comprender como los alumnos, profesores, padres y demás agentes experimentan, perciben e interpretan su realidad educativa”. (Buendía y González, compiladores, 1999)

MODO DE DISEÑO

En el modo de diseño nos preocupa la utilidad, adecuación y potencial de desarrollo de las ideas. Cambios entre los modos es común. El trabajo principal de un grupo de planificación está en el modo de diseño, pero los planificadores pueden hacer una pausa para revisar cuestiones del modo de creencia, como la fiabilidad de determinados datos o la solidez de un supuesto determinado. Es probable que el discurso a seguir indefinidamente en el modo de creencia sea no aventurarse en el diseño. Esta es la característica del discurso académico, refiere que es lo que significa cuando se dice es “puramente académico”. Sin embargo es importante considerar lo que expone (Panchi, 2003) “La ciencia como sistema autopoiético nos ha conducido a una sociedad de riesgo. La pérdida de la referencia al ser humano y su mundo significa también el cuestionamiento de la misma ciencia como actividad humana, o sea al servicio del hombre. Se trata de un cuestionamiento de la posibilidad de continuar produciendo una ciencia en los mismos términos con que se lo ha hecho hasta ahora, lo cual parece cada vez más difícil dada la creciente desilusión que la ciencia ha provocado en el mundo de la vida práctica frente a problemas (económicos, ecológicos, sociales, de sentido, etc.) que en el origen de las ciencias parecían iban a ser resueltos por éstas. El mundo pragmático de la vida requiere respuestas concretas a problemas como la pobreza, la guerra, el hambre, el sinsentido, la conservación de la vida, el medio ambiente sano y otros que surgen de las experiencias vitales de pueblos y personas”.

Programas bien diseñados de educación en general hacen un buen trabajo proporcionando a los estudiantes habilidades para pensar en el modo de creencia. Les enseñan el pensamiento crítico sobre las creencias, a recurrir a las pruebas y la lógica, para resistir la publicidad y métodos básicos para evaluar los propósitos de verdad. Malos programas educativos también dotan a los estudiantes para funcionar en el modo de creencia, salvo que lo hagan mal, se dirigen a estudiantes que son incondicionales de la autoridad o demasiado amantes de sus propias opiniones (o ambos), que tienen poco sentido de la forma de aplicar las pruebas y carecen de conocimientos suficientes para formarse una opinión inteligente en la mayoría de las áreas. La educación en todas sus variantes opera casi exclusivamente en el modo de creencia en lo que se refiere a las ideas.

El modo de diseño no está ausente en las escuelas. Se encuentra en la artesanía, las producciones dramáticas, escritura creativa, los proyectos. En muchos de ellos, el enfoque es en la creación de artefactos. Pueden encarnar las ideas, reflejan las ideas, las ideas de uso, pero los artefactos no son las propias ideas. No son teorías, pruebas, formulaciones de problema, las interpretaciones, o cosas por el estilo. Cuando las ideas se presentan para su examen, se presenta casi siempre en el modo de creencia. La atención se centra en si la idea es verdadera o justificada. Si llevan a cabo sus experimentos, su objetivo es validar, para proporcionar una base empírica para aceptar la idea. Las preguntas que se piden en el modo de diseño pertenecen a preguntas de un conocimiento del mundo real, son preguntas como las siguientes: ¿es esto una buena idea?¿Qué hacer y no hacer? ¿Cómo podría ser mejorado?
Si en el contexto de la escuela, alguien tiene una idea acerca de un evento para recaudar fondos, esas preguntas de modo de diseño se elevarán. Pero si la idea en cuestión es una idea teórica, como la fuerza estática, la selección natural, la oxidación, o el capital es tratado de forma diferente. El mismo autor nos expone que “Una vuelta al mundo primero de la experiencia básica, esto es al mundo de la vida, parece ser un camino adecuado para la producción y el empleo de la ciencia. El problema básicamente no es un problema técnico de producción de conocimiento funcional sino un problema ético de constitución del sentido de las ciencias en cuanto a su producción y aplicación”. Los estudiantes aprenden a tratar las ideas como entidades fijas, para ser aceptados o rechazados y a veces a ser aplicadas. Según Bianchi “La realidad no se deja describir por una porción segmentada de la misma, ni se deja tampoco reconstruir. Es importante comprender que desde una perspectiva científica tenemos tan sólo aspectos segmentados de la realidad y que nos permiten comprender y reconstruir un sector de la realidad que tiene como sustento el elemento o elementos que una ciencia ha optado como “descriptivos”, “básicos” o “relevantes”.

Ellos no aprenden a tratarlos como objetos mejorables y para llevar a cabo el tipo de trabajo de diseño con las ideas que lleva a una sociedad del conocimiento hacia adelante, la esencia del modo de diseño es la mejor idea. Esto es evidente cuando el diseño de las máquinas sobre la física, las herramientas, o de artefactos. Ni siquiera se piensa en el diseño de la computadora o en un refrigerador final. Bianchi nos expone que “De aquí la propuesta de un esquema ético interpretativo de las ciencias que busca adecuar la producción y aplicación científica a las necesidades de la experiencia concreta de los individuos en sociedad. Un esquema tal se muestra como necesario para superar las limitaciones del conocimiento científico y para establecer la conexión necesaria con el mundo de la experiencia básica constitutora de sentido, de aquí que interprete la producción científica partiendo de la apertura ética de la razón que se muestra a través de la comunidad comunicativa” (p. 165).

Solo se piensa en la mejora de avance del estado de la técnica, lo mismo sucede en la historia, los profesionales de estas disciplinas no buscan respuestas definitivas, la idea de mejora continua abre posibilidades para avanzar. Si las escuelas quieren mejorar la cultura de los estudiantes tienen que introducir esta idea de dinámica de mejora continua. Deben llevar el modo de diseño en el corazón del programa de educación en vez de relegarla a las actividades extracurriculares o periféricas. Aplicando estos preceptos Bianchi nos refiere que “La producción científica a partir de una racionalidad teórica universal, hipotética, necesaria, encuentra su concreción particular, contingente, condicionada, a través de una interpretación ética desde la comunidad comunicativa concreta que produce ciencia y en la que se busca aplicar sus resultados. La ciencia deja así de ser abstracta y atiende a los requerimientos de la comunidad social que la produce y que la consume”.
Los esfuerzos actuales para traer el modo de diseño al curriculum
Examina cuatro enfoques constructivistas de educación, considerados como los medios para introducir a los estudiantes en prácticas que caracterizan el trabajo de conocimiento en el modo de diseño. Habitualmente estos enfoques se consideran desde el punto de vista de estructuras de actividad se presentan variaciones sobre en un procedimiento constructivista común. Considerando como entorno, sin embargo, encontramos diferencias más profundas que ascienden a diferentes tipos de experiencias de trabajo con el conocimiento. Cada uno de los enfoques ofrece una forma diferente por haber realizado la actividad en el currículo académico pero la construcción de conocimientos ofrece la posibilidad de integrar las soluciones propuestas en un ambiente de aprendizaje global que proporciona mayor inmersión en la vida real de una sociedad del conocimiento.

Los cuatro enfoques son el aprendizaje por diseño, desarrollado en Georgia Tech; Basado en Proyectos de Ciencia, desarrollado en la Universidad de Michigan; Aprendizaje Basado en Problemas, desarrollado en la Southern Illinois University y Construcción de Conocimiento, desarrollado en el Instituto de Ontario para Estudios en Educación de la Universidad de Toronto. Se atribuyen nombres institucionales a estos movimientos debido a que se apropian fácilmente y a veces son utilizados de forma indiscriminada. Una búsqueda en Internet abrirá una serie de ejemplos incompatibles con el enfoque ejemplar. Aunque los cuatro enfoques se han utilizado en diversos temas sus puntos en común en la educación es la ciencia. Todos ellos han demostrado su eficacia en el contenido de la enseñanza de la ciencia. El propósito es el de considerar posibles entornos donde los estudiantes puedan experimentar el trabajo con las ideas en el modo de diseño. En este marco de los enfoques de diseño se propone un continuum que va desde el contexto limitado al trabajo en general con las ideas. En el mundo de los adultos, el trabajo creativo con las ideas es mucho más de un contexto de carácter específico. Los materiales de los ingenieros que trabajan para un fabricante de revestimiento de suelos, puede ser el desarrollo de un nuevo agente de unión de baldosas del suelo, tienen un contexto muy limitado. En el que las ideas se crean, son evaluadas y mejoradas. Será un accidente afortunado si sus invenciones demuestran su aplicación en otras partes. Es trabajar con las ideas que pueden ser aplicadas en el contexto de una organización particular.
La principal preocupación de la educación general es con el conocimiento de la generalización secundaria. Se pretende que los estudiantes comprendan la naturaleza de la fotosíntesis y en que se diferencia la alimentación animal, se habrá fracasado si todo lo que se ha aprendido es a germinar frijoles en una olla de barro. Es significativo que la mayoría de los enfoques que se examinan hacen hincapié en el contexto de las actividades como objetivo de la continuidad.

APRENDIZAJE POR DISEÑO

El aprendizaje de las ciencias se logra a través de un desafío de diseño más importante, como la construcción de vehículos accionados que pueden ir a cierta distancia sobre un terreno determinado. Para hacer frente a un desafío, miembros de la clase de desarrollo de diseños, construcción de prototipos recopilan datos de rendimiento y el uso de otros recursos para proporcionar bases para el perfeccionamiento de sus diseños y de forma iterativa investigar rediseño, probar y analizar los resultados de sus ideas. En el enfoque adoptado por el Grupo de Tecnología de Georgia los estudiantes tienen el reto de diseñar algo que realmente puede generar y probar algo diferente. Los problemas de diseño han previsto que la ciencia defectuosa lleve al fracaso el rendimiento, el puente entre el contexto de los problemas específicos de ingeniería y el contexto de la ciencia en general es un camino angosto, sin embargo. Los investigadores encontraron que los maestros quieren enseñar la ciencia y luego introducir los problemas de diseño, mientras que la intención es que los problemas de diseño deben motivar a la investigación subyacente. Presenta una serie de ejemplos como el de la tarea de diseño para aumentar al máximo la distancia recorrida por un auto de juguete impulsado por el aire expulsado desde un globo a través de una pajita. La investigación consistía en determinar las variaciones en la longitud y el diámetro de las varillas de rendimiento afectados. Refiere que no queda claro en este contexto, la investigación limitada podría llevar a los estudiantes en contacto con las ideas científicas subyacentes tales como la tercera ley de Newton. Son casos en los que el diseño debe simular o intervenir en un proceso natural. Ejemplos de ello son el diseño de un órgano artificial (una de las primeras empresas en el Aprendizaje en Diseño utiliza esto como un problema). En consecuencia, los métodos de la actividad en general y el aprendizaje por diseño no es una excepción, dependen de las conexiones entre la actividad y las ideas básicas. El resultado es que las ideas que se abordan en el modo de creencia, en paralelo con la actividad en el modo de diseño.

El constructivismo en tanto formula una realidad exterior al sujeto, imposible de conocer, no busca ni le interesa una fundamentación ontológica del conocimiento. Asume la lógica como modo de pensar y se abre a la posibilidad de otros modos de pensar en cuanto reconoce el papel de la cultura, la evolución genética del pensamiento y la influencia del Ethos sobre los sujetos pensantes. Dos elementos claves se establecen para la identificación del modo de pensar de los sujetos: la comparación de modos de pensar entre sujetos por medio de la comunicación intersubjetiva y la referencia al objeto como elaboración del sujeto. “El sujeto se apoya sobre un objeto, sin cuya existencia el sujeto no sería afectado (interior o exteriormente) y no se conocería a sí mismo, porque no podría ser activo. El objeto reconocido sólo por la actividad subjetiva sin la cual no existiría para el sujeto (Piaget, 1975: 285).

Aprendizaje por Diseño de una importancia obvia para el trabajo de conocimiento creativo la ingeniería y el diseño juegan un papel destacado en la vida moderna y los estudiantes deben adquirir experiencia en hacerlas, aprender formas inteligentes de ir sobre ellos, ven la importancia para ellos de diferentes tipos de conocimiento y habilidad. No se debe esperar el aprendizaje por diseño para facilitar la participación directa en la creación y mejora de las ideas teóricas subyacentes. “Básicamente interesa aquí subrayar la línea interpretativa del constructivismo, en cuanto permite reconocer el conocimiento como una formulación de sentido vital o múltiples sentidos que conforman las distintas áreas de nuestra vida. Entiendo aquí la construcción del pensamiento como un proceso interpretativo capaz de formular sentido para el sujeto cognoscente”. (Bianchi, 2004)

APRENDIZAJE EN PROYECTOS DE CIENCIAS

Según la definición de Marx, Krajcik y Soloway (1997, p. 341)
Este Proyecto Basado en la Ciencia se centra en el estudiante de diseño de investigación que está organizado por las investigaciones de responder a las preguntas de conducción, incluye la colaboración entre los alumnos y otros, el uso de nuevas tecnologías y la creación de artefactos auténticos que representan la comprensión del estudiante. Refiere que lamentablemente lo que actualmente se promueve y practica bajo la etiqueta de “aprendizaje basado en proyectos” no se ajusta a esta definición, sino que representa el tradicional “proyecto” o informe de investigación vestido con la tecnología moderna. La diferencia fundamental está en la frase “las investigaciones para responder a las preguntas de conducción”.”El proyecto tradicional se define por un tema, no una pregunta y mucho menos una conducción”, este enfoque se ejemplifica en un video difundido ampliamente producido hace unos años por una empresa de informática para demostrar la novedad que los medios digitales son posibles. Se mostró un alumno de escuela primaria la preparación de un informe sobre los volcanes. Luego se mostró al estudiante dando su presentación, que terminó con una vista del volcán en erupción, que se muestra en una pantalla que se extendía a lo ancho del salón de clases y acompañado de un rugido que dejó a sus compañeros sin aliento por el temor. Es una gran experiencia de educación si fuera a ser productor de televisión. Pero la educación, la gran ciencia? No, su ausencia estaría oculta detrás de los medios de comunicación.
Ejemplos de conducir las preguntas relacionadas con volcanes serían ¿Qué causa los volcanes?

¿Por qué nuevas islas volcánicas siguen llegando en Hawai?
Estas cuestiones podrían dar lugar a proyectos basados en la ciencia como la prevista por los investigadores de Michigan.

En el Proyecto Basado en Ciencias se puede involucrar a los estudiantes en el trabajo creativo con ideas importantes. Ahí radica un defecto de la base del proyecto ciencia, sin embargo ¿Cómo se encuentran los estudiantes comprometidos con la suficiente profundidad con respecto a las preguntas?

Las preguntas de conducción antes mencionadas están en un orden creciente de profundidad aproximadamente. Las dos primeras preguntas son las más probables que se produzca de forma espontánea a los estudiantes y a la primera pregunta ¿Qué causa los volcanes? Es un buen punto de partida para la investigación. Las dos últimas preguntas pueden surgir después de que los estudiantes han hecho progresos en la comprensión y familiarizarse con la formación y ubicación de las islas volcánicas. Para el profesor plantear estas cuestiones desde el principio no es una buena idea, porque los estudiantes no estarían en condiciones de reconocer su importancia. Son preguntas que deben surgir como consecuencia de los avances en el trabajo con las ideas.

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

El Aprendizaje Basado en Problemas se trata a menudo como sinónimo de aprendizaje basado en proyectos, aunque los dos tienen en común, el ABP se deriva de algo distinto, con un enfoque diferente. El ABP fue diseñado para enseñar los conocimientos médicos y las habilidades de los estudiantes para resolver problemas similares a los que podrían encontrar en la práctica profesional, problemas de diagnóstico y tratamiento sobre casos simulados. Se espera entre sí para determinar cuál es la información necesaria para resolver el problema, buscar y compartir la información y trabajar juntos hacia una solución satisfactoria, con la orientación, pero sin la ayuda del instructor. Se ejecuta de acuerdo a un calendario y procedimientos establecidos, con sólo escasas oportunidades de mejora, pero estas son las características esenciales del enfoque y no se mencionan entre los requisitos mínimos del problema. El ABP no se centra en un producto final tangible. El producto final es la solución de problemas. En la medicina, la meta es formar a los médicos resolviendo problemas de diagnóstico en lugar de confiar en los procedimientos de rutina y los casos típicos. Un caso semejante se puede aplicar a la educación en general. La escuela puede involucrar a los estudiantes en la solución de diferentes tipos de problemas que se encontrarán en la educación posterior.

CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO

“La construcción del conocimiento” puede ser definido como “el trabajo creativo con las ideas que realmente importan a la gente que hace el trabajo” (Scardamalia y Bereiter, 2003). No se limita a la educación sino que se aplica al trabajo de conocimiento creativo de todo tipo. Lo mismo pueden ser científicos que trabajan en una explicación de envejecimiento de las células o niños de primer grado de primaria, que trabajan en una explicación de las hojas que cambian de color en el otoño, los constructores de conocimiento participan en procesos similares con un objetivo similar. El objetivo es avanzar en las fronteras del conocimiento, ya que los perciben. “A medida que se perciben” es una calificación importante que los conocimientos de construcción se llevan a cabo en contextos educativos. La identificación de fronteras y juzgar lo que constituye un avance, son partes esenciales de construcción de conocimientos que los estudiantes necesitan para aprender a realizar por sí mismos, no dependen de un maestro o un libro de texto para resolver con un enfoque constructivista. Sin embargo existen diferencias importantes en la estrategia. Los siguientes son ejemplos destacados:

Un enfoque en la mejora de las ideas. Los estudiantes son animados a expresar sus propias ideas desde el inicio. de acuerdo con lo expuesto por (Beuchot, 2000) visto desde el enfoque de la hermenéutica, "no sería ciencia puramente teórica, ni ciencia puramente práctica, sino mixta de teoría y praxis, esto es, como pura y aplicada. Dice Aranguren: "toda theoría, además de ser práxis es a la vez poiésis, al menos incoativamente, porque, como también ha hecho ver Zubiri, el saber implica el "penetrar" e "intervenir" y hay por tanto una unidad interna entre saber y modificar". Aranguren, pues, hace ver que la ética y práctica y aquí encontramos analogía con la hermeneutica al igual que la habiamos detectado entre esta última y la lógica".

Problemas en comparación con las preguntas. A través del planteamiento de las preguntas que más alientan a la creación de conocimientos. Se considera que la comparación de las respuestas pone a los estudiantes en el modo de creencia, soluciones a los problemas incluso soluciones a los problemas del conocimiento, pueden llevarse a cabo en modo de diseño, la solución de nuevos problemas plantean la necesidad que hay que resolver para avanzar en la solución del problema principal.
Conocimiento de valor a la comunidad. En la construcción de conocimientos, artefactos conceptuales propios desarrollando ideas son un producto importante, utilizada por miembros de la comunidad principalmente como herramientas que permiten los avances de conocimientos nuevos. Así el carácter progresivo de las ciencias modernas y las disciplinas, también es característico de la pedagogía de la construcción del conocimiento.

Objetivos emergentes y los productos. Los estudiantes en las aulas de construcción de conocimiento se caracterizan por producir productos tangibles o visibles informes, presentaciones multimedia, entremeses, las manifestaciones no están predeterminadas. Pueden surgir en cualquier momento en el proceso iterativo de construcción del conocimiento. Se puede adoptar de diversas formas y tiene objetivos diferentes, de relieve un problema para la difusión de resultados. En muchos de los casos no hay ningún producto tangible que el registro informático de la línea de trabajo que se hizo en el logro de los avances del conocimiento.
El uso constructivo de las fuentes autorizadas. Cuando funciona en modo de creencia los educadores contemporáneos tienen una buena cantidad de problemas para decidir cómo tratar las fuentes autorizadas, tales como libros de texto y enciclopedias. Si el material debe ser tratado como verdad, como una estimación actual más favorable, como opinión personal o como lo que algún grupo de autoridad se ha comprometido a considerarlo como verdadero. Cada modo tiene sus inconvenientes, y lo la elección tiende a considerarlos por motivos ideológicos. En el modo de diseño de construcción del conocimiento, sin embargo, todas las ideas son tratadas como mejorables, ideas que son el resultado del trabajo y el desarrollo son tratados con respeto y considerados a contribuir a la solución de un problema. Esto no elimina los problemas de la verdad o de su validez, sino que los pone en un contexto en el que pueden tratarse junto con otras dificultades. Uno no espera conseguir una comprensión perfecta para producir el equipo perfecto, solo se espera mejorar el estado actual de las cosas.

La construcción del conocimiento puede parecer un tema árido y abstracto, tal vez adecuado para un seminario de posgrado, pero no para el aula. Sin embargo, la construcción de conocimientos de investigación ha acumulado pruebas convincentes de que los niños en edad escolar, incluso los más jóvenes, encuentran alegría en el trabajo con ideas. Los estudiantes en un aula de construcción de conocimiento pueden construir y probar aviones de papel, pero son como un proyecto basado en la versión de esta actividad, tratando de aislar las variables que afectan hasta que punto un avión volará, la atención se centra en las ideas teóricas y variables de prueba. Prácticamente todos los enfoques serios a la educación en las escuelas objetivo de lograr la comprensión de las grandes ideas que hacen posible una sociedad del conocimiento. La construcción de conocimiento tiene como objetivo la inmersión en la mayor medida posible en el trabajo por el cual esas ideas se crean y se mejoran. Desde una perspectiva de construcción de conocimientos. Un ambiente de aprendizaje de gran alcance, después de todo, debe ser algo que los estudiantes practican de acuerdo con sus actividades en un periodo determinado de tiempo. Se debe en cierta medida, fomentar un estilo de vida que se manifiesta durante todo el día es colar y más allá. En consecuencia, un entorno para el desarrollo de conocimientos y técnicas blandas.

De los cuatro enfoques la construcción de conocimientos es la menos vinculada a las estructuras de actividad y se define explícitamente como una aproximación al conocimiento de que no se limita a los casos particulares o temas sino que impregna la vida mental dentro y fuera de la escuela. Por lo que proporciona un marco amplio para la incorporación de otros enfoques, mientras que al mismo tiempo preserva un énfasis coherente. Dentro de un marco para el fomento del conocimiento, el diseño de dispositivos físicos, experimentos, recopilación de información y problema-solución de todos los esfuerzos se calculan al objetivo básico de la construcción del conocimiento como estos son percibidos por los estudiantes.
Un completo entorno de desarrollo de los conocimientos que proporcionan un medio de iniciar al estudiante en el conocimiento, la creación de la cultura para que se sientan parte del esfuerzo a largo plazo de la humanidad para entender su mundo y tener cierto control sobre su destino.

TECNOLOGÍA PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

Todos los métodos que se han discutido hacen algún uso de las TIC, para apoyar la colaboración. Sin embargo, sólo en la construcción de conocimientos es un entorno de software del entorno principal en el que el trabajo de colaboración continua. En el aprendizaje por diseño, el medio ambiente principal es el banco de trabajo físico en el que se está construyendo, el entorno de software es un complemento para el intercambio de ideas e información y el desarrollo de planes. En el proyecto basado en la ciencia el medio principal es que los datos son recogidos. Semejante a un arroyo donde se recogen muestras de agua, como un laboratorio donde se realizan experimentos.

En el ABP el entorno principal es la sala de tutoría, las cifras de las TIC principalmente es un medio para reunir información y la comunicación entre los participantes entre las sesiones de tutoría. En la construcción de conocimiento sin embargo un entorno de software foro de conocimiento o un derivado de él es el medio principal en que las ideas trabajan de modo continuo. Es donde las ideas se exponen, examinando, revisando, organizando en conjunto y así sucesivamente. En el Proyecto basado en la Ciencia los datos experimentales se recogen, son objeto de uso al ser intorducidos en el Foro del conocimiento. Otras tecnologías de aprendizaje, tales como las simulaciones y grabaciones de video, se integran en la mayor medida posible en la labor del Foro de Conocimiento, de preferencia mediante la ejecución de las notas dentro del Foro del Conocimiento.

En un entorno de software sirve como un espacio de trabajo para la construcción de conocimientos que debe proporcionar más que la concatenación usual de hilos de discusión. El propósito no es establecer las especificaciones de diseño o para describir el Foro de Conocimiento en detalle. Por el contrario, es argumentar que la tecnología destinada a desarrollar habilidades en la era del conocimiento debe diseñarse sobre la base de una concepción de lo que significa crear y trabajar con el conocimiento.

Bereiter, Carl; Scardamalia, Marlene., et al. (2003). “Learning to work creatively with knowledge” en Powerful learning environments: Unraveling basic components and dimensions. Oxford: Pergamon. Earli., pp. 55-68.

Panchi Vasco, Luis Augusto, (2004) De ética económica a economía ética: fundamentos a partir de una racionalidad ético-interpretativa, con una aplicación del caso ecuatoriano, FLACSO, Ecuador

http://www.google.com.mx/search?hl=es&rlz=1W1SKPB_es&defl=es&q=define:Hermen%C3%A9utica&sa=X&ei=zMJITNivFom4sQO4z8xI&ved=0CBQQkAE Recuperado el 22 de julio de 2010.

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